Percepção do brasileiro sobre ciência e tecnologia

Atividade: Leia o documento sobre a enquete e elabore um texto jornalístico apresentando os resultados da pesquisa. 

A caatinga brasileira já perdeu 53,62%

05/05/2010 -

A caatinga brasileira já perdeu 53,62% de sua cobertura original, devido ao desmatamento

Silvia Pacheco

Fonte: Correioweb - Eu estudante

Segundo o Ministério do Meio Ambiente, a área também é a “mais vulnerável” aos efeitos das mudanças climáticas e corre sério perigo de desertificação

A caatinga, único bioma exclusivamente brasileiro, é conhecida como cenário de histórias do cangaço e dos heróis do escritor Ariano Suassuna; e por ser a terra do xote, do xaxado e do baião. Porém, poucos conhecem as riquezas ambientais da região que abriga 13 milhões de pessoas e está presente em 10 estados brasileiros. Esse bioma, encrustrado no semiárido, está agora ameaçado de extinção pelo crescente desmatamento de sua vegetação original. A constatação foi feita no estudo realizado pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA) em conjunto com o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais (Ibama), que monitorou entre 2002 e 2008 todo o bioma. LEIA MAIS....

Aluno em atividade: Leia a matéria acima e identifique os fatores preconizados por Wilson Bueno, no livro Comunicação, Jornalismo e Meio Ambiente: teoria e pesquisa, observando os itens a seguir:

MÍDIA

EDITORIA

MANCHETE

REPÓRTER

aspectos:

POLÍTICOS

ECÔNOMICOS

CULTURAIS

SOCIAIS/SOCIEDADE

TECNOLÓGICOS

CIENTÍFICOS

FONTES (variadas)

ENGAJAMENTO (repórter)

CAUSAS

CONSEQUÊNCIAS

IMAGENS

BOX

INFOGRÁFICO

É preciso navegar para saber mais sobre meio ambiente!

Aluno em atividade: Navegue nos links abaixo, escolha cinco, faça uma resenha de cada um apontando o tipo de instituição (se governamental, privada, ONG etc.) representada pelo sítio, qual é a sua missão, objetivos, quais os tipos de conteúdos veiculados, quais são as características visuais e de navegação (interface amigável? imagens, organização de assuntos etc.). Após, conhecer o site faça uma resenha  com os dados coletados e dê também sua opinião sobre o site. O trabalho é  para leitura em sala e portfólio do segundo bimestre. As melhores resenhas serão publicadas no Textual Online.

sites ambientais

• amazônia - amazonia.org.br
• aquecimento global - mundo quente. notícias e artigos sobre o fenômeno climático.
• as plantas - informações sobre as plantas. chave da vida no planeta
• biólogo.com.br - conhecer para preservar.
• ibama - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos recursos naturais renováveis.
• fundação sos mata atlântica - Conheça o site desta importante fundação.
• instituto de pesquisa ambiental da amazônia - www.ipam.org.br
• jornal do meio ambiente - meio ambiente, ecologia e informação atualizada.
• (o) eco - reportagens, salada verde, colunas, entrevistas, o eco.net
• recicloteca - Lixo, reciclagem, coleta seletiva, educação ambiental e informação ambiental.
• socioambiental.org - legislação, manchetes, notícias

• WWF Brasil
• Inpa - Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia
• Museu Paraense Emílio Goeldi
• Ministério do Meio Ambiente

Colegiados do MMA

Conselho de Gestão do Patrimônio Genético (CGEN) 
Comissão de Gestão de Florestas Públicas (CGFLOP)
 Conselho Nacional de Recursos Hídricos (CNRH) 
Comissão Nacional da Biodiversidade (Conabio).
 Comissão Nacional do Programa Cerrado Sustentável (Conacer) 
Comissão Nacional de Florestas (Conaflor)
Conselho Nacional do Meio Ambiente ( Conama )
 Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA)


blogs ambientais

• blog do Biologo

• ambio - blog da Lista Portuguesa de Ambiente (Portugal)
  • bioterra - reflexões sobre educação ambiental (Portugal)

• blog do planeta - do editor de Ciência & Tecnologia da revista Época

• dias com árvores - interessante blog ecológico (Portugal)

• eco-repórter-eco - notícias, opiniões, críticas, causas ambientais

• plantas do cerrado - conhecendo um dos tesouros do Brasil

• jornal da biologia - notícias diárias sobre meio ambiente e biologia

• mundo animal - questões éticas sobre animais

• ondas - casos, questões e políticas

• os ambientalistas - curiosidades, política, experiências (Portugal)

• tupiniquim - defesa do meio ambiente e direitos indígenas

cooperar ou competir? A biologia de Maturana

Aluno em atividade: Leia o artigo abaixo e a partir dos conceitos de Humberto Maturana sobre seres vivos e suas relações etc. elabore um texto mostrando como as idéias do biólogo servem à preservação do meio ambiente. Contextualize e dê exemplos. _____________________ Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento Adriano J. H. Vieira Introdução Muitas são as definições que pretendem explicar o que seja o conhecimento. Certamente, cada uma delas apresenta avanços e limites neste intento. Merecem atenção, entretanto, as definições que, em sua estrutura, histórico de pesquisa e vivência englobam mais amplamente as áreas da vida humana. Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana parece ser um dos mais significativos na procura pelo fenômeno do conhecimento. Para este biólogo chileno, o conhecimento é uma construção da linguagem.  A noção de linguagem trabalhada pelo autor é a referenciada e construída nas relações, que, por sua vez, são emocionadas. Nos parágrafos seguintes apresento alguns tópicos do pensamento de Maturana a fim de compreender sua inserção no cenário mais amplo da educação e, em particular, na contribuição que oferece à organização do conhecimento que, no espaço escolar, considere a formação do sujeito numa perspectiva mais inteira em sua constituição como tal. Maturana e sua trajetória Em seus primeiros estudos de Medicina, no Chile e depois na Inglaterra, Maturana foi mapeando uma compreensão dos seres vivos como “entes dinâmicos autônomos em contínua transformação em coerência com suas circunstâncias de vida”.[1]  A busca aprofundada desse desejo de compreender melhor a dinâmica do ser vivo levou-o a estudar Biologia em 1956, quando inicia seu doutorado em Harvard. Inicialmente sua busca perquiritória residia na neuroanatomia e fisiologia da visão. Ao longo de seu caminho investigativo foi traçando um quadro mais amplo de seu interesse biológico: o modo de operar sistêmico da neurobiologia e a organização sistêmica dos seres vivos.  Mais tarde, suas pesquisas levaram-no à tese de que o visto é especificado pelo operar da retina, e não uma simples abstração do objeto material no qual a visão bate. Começou a por em xeque a noção absoluta da objetividade real.  Maturana pauta-se por uma noção da biologia em que as emoções possuem um papel fundamental no desenvolvimento do sistema biótico. Acentuando o papel das emoções no viver humano, foi descobrindo o operar do sistema na construção do conhecimento como ação biológica. Propõe a emoção como o grande referencial do agir humano.  Na pesquisa do sistema nervoso foi formulando sua idéia de ser vivo como sistemas de organização circular nos quais o que se conserva é a circularidade. Inaugura a concepção de autonomia do ser vivo, a autopoiése. Pensar o conhecimento a partir da autopoiése só é possível se entendemos cada vivente como sistema fechado [2], auto-organizado e auto-organizável.  Para Maturana isso só é possível porque cada ser é em relação. O que determina, em última análise, a organização do vivo é sua própria autopoiése. Mas o que desencadeia é a relação que se estabelece entre vivo-meio-vivo. O organismo se autogere, mas só o faz na relação com outros organismos. Isso quer dizer que não é possível determinar quais as ações subseqüentes num processo autopoiético. Mas é possível saber que o vivo age e re-age diante das circunstâncias, já que vai organizando seu conhecer a partir do próprio ato de viver. Prefaciando uma das obras de Maturana, Rabelo comenta a idéia do autor: Viver e conhecer são mecanismos vitais. Conhecemos porque somos seres vivos e isso é parte dessa condição. Conhecer é condição de vida na manutenção da interação ou acoplamentos integrativos com os outros indivíduos e com o meio (Rabelo, 1998b, p. 08). Os estudos de Maturana explicitam o sinônimo entre conhecer e viver. A noção de viver-conhecer está diretamente vinculada com o modo de relacionar-se e de organizar-se nessa relação. Não se trata de adaptação ao meio. O viver-conhecer na relação significa, ao mesmo tempo, a criação/recriação desse espaço relacional, e de outros, e a criação/recriação do sistema em relação. Pode incluir, em algum momento, a adaptação, mas vai além dela.  Nessa relação criativa, meio-sistema, é que emerge o social. E o social é entendido como domínio de condutas relacionais fundadas na emoção originária da vida: o amor. Para Maturana: “A emoção fundamental que torna possível a história da hominização é o amor” (Maturana, 1999, p. 23). Ao falar de emoção o autor não se refere ao que convencionalmente tratamos como sentimento. Emoção, neste caso, “são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos” (Maturana, 1999, p. 15). Assim entendida, a emoção fundante do social - o amor - é elemento estrutural da fisiologia humana. Maturana afirma que o amor é a emoção fundante do social porque: O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é esse modo de convivência que conotamos quando falamos do social (Maturana, 1998b, p. 23). Pensada por esta via, a convivência, que é este espaço/tempo das relações dos sistemas, é “lugar” de perene criação/recriação da vida, na medida em que se constitui como social na perspectiva acima mencionada. O viver-conhecer, nesta convivência, é constante atualização do sistema. Decorre daí a possibilidade de pensar o processo educativo do sujeito como construção de uma autonomia relacionada. No sentido de que cada qual é tido como um legítimo outro no conviver. Por isso: “toda história individual humana é a transformação de uma estrutura inicial hominídea fundadora, de maneira contingente com uma história particular de interações que se dá constitutivamente no espaço humano” (Maturana, 1998b, p. 28). É nessa consideração do humano como autônomo nas relações que Maturana encaminha uma noção de educação como vivência das relações mesmas dos indivíduos, nos presentes históricos de cada qual, capaz de recriar sistema(vivo-humano)-meio. Os espaços educativos constituem-se em fenômenos sociais que manifestam, com fundamento nas emoções, os pensamentos, os conceitos e os objetivos dos grupos sociais, num processo histórico e relacional, criando realidades que, nesta interação constante, recria os sujeitos dela participantes. Para Humberto Maturana, este agir humano nas relações é cooperativo. Para entendermos essa posição do autor convém uma olhada, ainda que rápida, do cenário que desafia pensadores como Maturana a buscarem alternativas viáveis para a educação que resgate as distintas dimensões do ser humano em sua cultura. Cooperar ou competir? Michelle Horovits Núcleo de Fotografia UCB Captura Uma das características que compõe o cenário da argumentação crítica da segunda metade do século XX, e que pode ajudar nesta reflexão, é a relação estabelecida entre habitante e habitat, entre ser humano e seu planeta.  A crítica a noção de progresso como algo que cinde ser humano e natureza encaminha para a valorização das culturas tidas e ditas como primitivas. Não se trata de sobrepor uma cultura à outra. A questão situa-se na forma de relacionar-se e produzir de um modo sistêmico valorativo.  Isso quer dizer que, nesses modos de operar, estas culturas não lidam com o esgotamento da fonte produtora dos bens de subsistência, nem convivem com a distinção dos modos de operar dos processos de integração na cultura.  Ou seja, o aprender, o trabalhar, o brincar, fazem parte do mesmo fenômeno de relação do ser humano com seu espaço vital. Repito que não se trata de idealizar esta forma de viver como solução para os problemas que vivemos em nosso modo de operar. No entanto, é preciso observar nessas culturas – que são ecossistêmicas - a inexistência de depredação, no sentido de irreversibilidade do sistema biótico do meio, e as mudanças atinentes ao desenvolvimento.  A noção de desenvolvimento não é progressiva, no sentido de que uma ação tenha de sobrepujar outras para ser considerada válida para o grupo social, mas reciclável e integrativa, por trabalhar a relação ser humano e natureza como modo de operar imbricados. Em outras palavras, é preciso observar nessas culturas um modo de desenvolvimento auto-sustentável. Decorre daí um processo educativo também integrado a esta intencionalidade. É isso que podemos estudar/observar, (im)pressionados pela contribuição da "bio-cognição-emocionada" de Maturana.  Ao estudá-las, não se pretende padronizar seus critérios para o conjunto da sociedade ocidental, mas, antes, pode-se re-estudar e re-perspectivar os caminhos ocidentais de constituição da subjetividade humana e também da noção de evolução progressiva. Numa noção de progresso como produção e consumo, na naturalização do acúmulo, da propriedade privada e do bem estar, o Ocidente foi refutando, por este critério, toda produção cultural de um sem número de grupos humanos. A partir de uma visão mercadológica abriu mão da escuta e do diálogo com estas civilizações, com sua História e impôs uma ditadura do padrão de consumo e da competição. Para Maturana a educação para a competição não se constitui em um exercício de caráter natural/biológico, em sua constituição, mas é algo construído culturalmente. Para ele: “a competição não é nem pode ser sadia, porque se constitui na negação do outro (...) A competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico” (Maturana, 1998b, p. 13).  A partir daí, por decorrência óbvia, os processos educativos competitivos e, por derivação, que ensinam a competição, são processos que afastam o ser humano da natureza. E o fazem não somente porque, do ponto de vista social, exclui o outro de determinado processo, mas porque desconsidera o outro como legítimo outro, já que estabelece o espaço pelo qual compete como a única possibilidade de manifestação de alguém como sujeito. Alijando-o não somente de determinado espaço eleito como digno, mas de sua condição de quem pode dizer sua palavra. A educação para Maturana Acreditando na perspectiva do humano como integrado com seus pares, biodiversificados, a concepção educacional de Maturana busca resgatar a vida como centro de todos os processos sistêmicos. Do ser humano enquanto sistema que se espraia na cultura, na convivência. Pensa e desafia-nos a buscar uma educação que resgate a bio-centralidade. O lugar da vida e da amorosidade nos relacionamentos e ações dos viventes. Um fio condutor que nos ajuda ir refletindo a educação e a prática educativa é a mudança na finalidade da educação, passando da busca mercadológica como objetivo educacional para a melhor qualidade do conviver humano, da qual o trabalho é decorrência, criação e não fim. A educação sempre é para que. Os grupos humanos, por situações diversas, vão pontuando, consciente ou inconscientemente, seus objetivos do educar. Para Maturana isso se dá de uma forma intersubjetiva. Em outras palavras, as ações são construídas nas ralações, mas de uma maneira autônoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui grande importância ao relacionar-se, mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decisões. Por isso afirma que: Nós, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre nós, o que acontece conosco depende de nós, de nossa estrutura nesse momento, e não de algo externo (Maturana, 1998b, p. 27). Quando Maturana fala em sistema determinado está se referindo a uma construção estrutural que vem se constituindo historicamente no próprio processo vital do sistema, enquanto linhagem e enquanto indivíduo. Ao dizer que os sistemas vivos são determinados não quer dizer pré-determinados. O que ocorre é a constante autogeração do sistema em relação com suas circunstâncias. Como o processo de determinação estrutural é constante, é ele, enquanto sistema, que determina, no momento em que uma ação incide sobre ele, sua própria ação. Autonomia não significa isolamento. Quando afirma que, pela autopoiése, é o próprio sistema que determina a ação não está afirmando que este agir seja isolado de outras intervenientes. Ao contrário, para Maturana, a ação é congruente. É de acordo com a relação estabelecida, mas, a ação como tal, particular, não é determinada por ela. Essa relação do sistema com o meio cria a linguagem. O autor vê a linguagem não como uma estrutura cerebral, mas como construto das relações do ser humano com os outros. “Reconheço também que a linguagem não se dá no corpo como um conjunto de regras, mas sim no fluir em coordenações consensuais de conduta” (Maturana, 1998b, p. 27). Aponta, assim, para um caminho que valoriza os processos de relacionamento em detrimento de uma concepção cristalizada e fixa de linguagem, e do conhecimento construído a partir dela, como elaborações acabadas do cérebro humano. As relações consensuais de conduta não se tratam de paridades conceituais dos envolvidos na ação como elaboração verbal, da fala, mas se trata da construção de compreensões em torno de um fenômeno comum que vai se interpretando de acordo com a própria história construída em torno dele e da história estrutural do sistema interpretante. Por isso, a linguagem como relação possui uma singular importância nos processos educativos. Estes, por sua vez, deixam de ser atividades depositadoras de informações passando a constituir-se em exercício de conversa. Entendo, assim, a conversa como forma inclusiva e extensiva do diálogo. Para Maturana a conversa, na ação educativa, é elemento central na relação que produz o conhecimento. Para ele: “A palavra conversa vem da união de duas raízes latinas, ‘cum’, que significa ‘com’, e ‘versare’, que significa ‘dar voltas’, de maneira que conversar, em sua origem, significa ‘dar voltas com’ outro”(Maturana, 1998a, p. 80). A conversa constitui-se, assim, em um espaço relacional por excelência na ação educativa. Se entendermos a importância do processo relacional na ação educativa, se a formação do outro como totalmente outro se constitui como objetivo da educação, então é preciso repensar as interações em que o educando possa confrontar-se como autônomo nas ações relacionais e construa sua autoconsciência, que se exercita na relação. Para Maturana: A autoconsciência não está no cérebro – ela pertence ao espaço relacional que se constitui na linguagem. A operação que dá origem à autoconsciência está relacionada com a reflexão na distinção do que distingue, que se faz possível no domínio das coordenações de ações no momento em que há linguagem. Então a autoconsciência surge quando o observador constitui a auto-observação como uma entidade ao distinguir a distinção da distinção no linguajar (Maturana, 1998b, p. 28). A autoconsciência aparece aqui mais abrangente do que uma concepção de autoconsciência como consciência de si enquanto si mesmo. Passa a ser uma consciência de si na relação, já que na relação é que se estabelece a identificação do outro como legítimo outro. O conhecimento passa a ser compreendido como organização do vivo nas relações que vai vivenciando, como fenômenos. O próprio ato de conhecer-viver se constitui em uma leitura da relação cognoscente-vivente. Por isso, nesta perspectiva, o conhecer-viver é elemento fundamental no processo de conscientização. Nessa responsabilidade autônoma-relacional do sistema como construtor de si mesmo se estabelece uma novidade perene nas ações interativas na linguagem. Por isso “o futuro de um organismo nunca está determinado em sua origem” (Maturana, 1999, p. 29). Tal perspectiva ancora uma educação continuamente criada e criadora do conhecimento-vida. Para Maturana: O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência (Maturana, 1998b, p. 29). O pressuposto da afirmação da centralidade do conviver no processo educativo reside no fato de este conviver não constituir-se simplesmente em estado. No sentido de ter dois ou mais sujeitos intocáveis e refratários um ao lado do outro. Trata-se de uma relação, no sentido de um ser tocar o outro ser nesse contato. Porque há relação há, por conseguinte, modificação, mais ou menos perceptível, dos sujeitos envolvidos nela. A congruência reúne os modos de proceder nessa relação que tornem as ações compreensíveis aos integrantes desse lugar de convívio e que, em aspectos centrais, possuem um fim comum. A congruência, portanto, se dá na linguagem. Faz-se necessário aqui lembrar a concepção de linguagem não mais como sistema cerebral. Considero aqui linguagem como espaço construído por ações que se tornam comuns. Repito, em outras palavras, que esta comunicação não se trata da aceitação de mesmos conceitos. Trata-se de estabelecer o espaço de ações que, por lidarem com elementos comuns da linguagem, são consensuais. A noção corrente de linguagem lida com os pressupostos da racionalidade e da estrutura cerebral lingüística como lugar de leitura e interpretação dos signos. Para Maturana não é mais a razão que fundamenta e embasa as ações e a comunicação, mas sim a emoção, que não pode ser abarcada pela linguagem enquanto construção racional, mas pela linguagem construída nas coordenações de ações consensuais. O educar deixa de ser entendido como um ato da fala enquanto apresentação de quem domina certas informações pronunciadas como verdades e passa a constituir-se em comunicação de sistemas viventes nas ações comuns. Na primeira o acento se dá no aspecto doutrinal da pronúncia. Na visão de Maturana, da educação como convívio, a congruência, que é a comunicação mais possível inteira do ser humano, é que vai construindo os critérios de validade para a maior qualidade do conviver. Não se trata de negar a autoridade de quem fala, mas, ao contrário, possibilitar-lhe pleno sentido porque a fala passa a ser, no conviver, a ação do dizer desde a autoridade, portanto, uma autoria. Outro aspecto importante a considerar é a permanência do processo educativo. Não existe intervalo no ato de educar no conviver. O ato pedagógico é assim entendido como toda ação que alguém realiza no conviver. Ao contrário de dispensar a especificidade pedagógica esta perspectiva pretende tornar os espaços artificiais de educação mais plenos das experiências do conviver.  Os espaços artificiais de educação são aqueles criados pelo grupo social para além do convívio do núcleo familiar ou tribal próprios do ser humano. Valorizar e possibilitar a plenificação do conviver nos espaços educativos é caminho para existencializar o conhecer-viver e assumir a cultura como uma das dimensões do convívio de tal modo que se torne – ela, cultura – cada vez mais humanizante, já que, ao mesmo tempo, é comunicada aos sujeitos e transformada por eles na congruência.  Nesse sentido, no processo educativo, “ocorre como uma transformação estrutural contingente com uma história no conviver, e o resultado disso é que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem” (Maturana, 1998b, p. 29).  No conviver como processo educativo, a transformação estrutural se dá a partir da compreensão sistêmica do estrutural. Em vista disso, qualquer ação comunicada interfere na totalidade do sujeito. Por isso a mudança é estrutural. É contingente porque não nega a circunstancialidade, ao contrário, apropria-se dela para transformar-se e transformá-la. E, além disso, não despreza o acúmulo que as experiências anteriores do conviver lhe ofereceram, pelo contrário, as considera como elementos constitutivos no novo ato do conviver. À guisa de conclusão Conceber o conhecer-viver nas relações, no convívio, como produto/produtor de novos conheceres-viveres e do espaço das relações onde este se dá implica em pensar a organização do ensino de modo que privilegie o convívio como espaço denso desse viver-conhecer.  No agir comum da sociedade contemporânea, que guarda a noção de organização como sinônimo de compartimentalização, esta organização que pressupõe autorias no ato de conhecer-viver pode parecer um tanto difícil. Num primeiro momento a noção de autoria pode parecer-se com espontaneísmo. A primeira concebe o sujeito como virtuoso no seu dizer sobre o mundo. A segunda considera, simplesmente, qualquer dizer como válido por si, incorrendo no mesmo equívoco do absolutismo. Essa mirada diferente sobre os processos educativos compreende uma complexidade de fatores que intervem no momento mesmo do conhecer e do sistematizar esse conhecimento. A história do/s observador/es que olham o fenômeno; a história do fenômeno até o momento mesmo da observação/compreensão de quem o observa; a história, as condições e circunstancias do educador que propõe o processo de encontro entre o conhecedor e o fenômeno.  Para Maturana “os educadores, por sua vez, confirmam o mundo que viveram ao ser educados no educar” (Maturana, 1999, p. 29). Em vista disso o educador/a também é um auto-observador constante de si e suas ações na ação educativa. Assim compreendida a educação deixa de ser uma seqüência de atos estanques, sem significados por si mesmos, e passa a ser uma ação contínua, durante toda a vida. O que requer pensar os tempos/espaços pedagógicos.

Presentación. Discurso proferido por Maturana por ocasião do recebimento do Prêmio Nacional de Ciências 1995. Universidade do Chile. (voltar) Ao falar em “sistema fechado” o autor se refere aos seres vivos. Esta noção de sistema está imbricada com a autopoiese. A autopoiese é a qualidade do ser vivo em “especificar e produzir continuamente sua própria organização através da produção de seus componentes” (Maturana, 1997, p. 71). Usa o termo “fechado” no sentido de que as relações de componentes “que a definem (a máquina autopoiética) sejam continuamente regeradas pelos componentes que produzem” (Maturana, 1997, p. 71). Num sentido bio-materialista o sistema (vivo) é fazedor do sistema mesmo. Isto é: refeito, o sistema é, num plano interativo, mais complexo. Não se trata de uma contraposição a “aberto”, no sentido de relações com o meio, mas fechadas são as macro condições dessa relação. Fechado quer dizer que o sistema mesmo é dotado de mecanismos de autosustentação, protosustentação e retrosustentação. (voltar)

Saiba mais MATURANA, R. Humberto. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. São Paulo: Psy, 1995. ____. Da biologia e psicologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998a. _____. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1998b. _____. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001. _____.De máquinas e seres vivos, autopoiese: a organização do vivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997a. _____. A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: UFMG, 1997b.  MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis de. Formação humana e capacitação. Petrópolis: Vozes, 2000.

Prof. MSc. Adriano J. H. Vieira é professor da Universidade Católica de Brasília. (lattes Fonte: Humanitates

Entrevista com Clóvis de Barros Filho sobre ética - vídeos 1 a 7

Aluno em atividade: Assista aos sete vídeos da entrevista com Clóvis de Barros Filho e elabore um texto apontando os principais conceitos trazidos pelo entrevistado. 
Destaque também quais foram as suas impressões, reflexões sobre o conteúdo apresentado. 


Saiba mais sobre ética aqui

A Mariposa ninfomaníaca

por Eduardo Bessa, zoólogo na Universidade do Estado de Mato Grosso e especialista em comportamento animal.

Naquela manhã no consultório psicanalítico

- Dra. não aguento mais me remoer de culpa.

- Culpa? - Disse a psicanalista.

- A verdade é que sou uma devassa, não só adoro sexo muitas e muitas vezes como meu negócio é variar sempre! Tendo a oportunidade escolho um novo rapaz a cada encontro. Não me contento com um só, não que isso seja da conta de ninguém. Mas sabe? Não deve ser certo, uma moça como eu. Esses mariposos machos. - A mariposa Ephestia kuehniella falava rápido, mal inflava suas traquéias entre uma frase e a outra.

- Mas isso não é bom, um monte de rapazes aos seus pés?

- Ah, Dra., você sabe como são os rapazes. Estão sempre à disposiçào de estar aos pés de quem lhes aceitar à cama! Para mim seria tudo muito natural se deixassem eu viver minha vida em paz. Se não ficassem me perguntando, falando por aí à boca miúda. Olha, Dra., a senhora nem imagina o que essasinhas dizem por aí, viu. Mas todos se metem tanto que acabo dando desculpas esfarrapadas.

- Desculpas esfarrapadas? - Com este novo eco Ephestia começava a procurar em qual das paredes do consultório escuro, mas aconchegante, estaria se refletindo o som.

- É. Digo que eles não largam do meu pé. Que me vencem pelo cansaço. Que dá tanto trabalho rejeitar as investidas de meus pretendentes que por fim cedo. Sabe, é isso que eu digo para as minhas amigas. As mais próximas, é claro, né. Também porque eu não fico por aí falando dessas coisas com qualquer uma. Já me bastam todas as que cuidam da minha vida sem eu precisar dar satisfações.

- Mas não é verdade. - A voz da Dra. deixou em suspenso se aquilo fora uma pergunta ou uma afirmação.

- É. Não. Mais ou menos. Olha, eles são sim insistentes, mas eu sei dizer "não" quando quero. Na verdade eu gosto do esporte, Dra. Me diga, eu sou normal?

- Por que você quer ser normal? Você se acha normal?

- Não! Nem um pouco. - Disse a mariposa com as antenas mais pinadas do que de costume.

- O que você acha que as outras meninas da sua espécie fazem em relação aos rapazes? - A analista se retraiu um pouco mais à sombra da luminária alta para a mariposa se sentir mais a sós.

- Não sei, ué. Isso não é coisa que se fique falando por aí. Você acha que elas também fazem... isso!?

- Olha, aqui no consultório passa muita gente, você sabe. Temos a ética profissional, mas acho que poderia lhe falar sobre alguns casos. Este hábito é muito comum para muitas fêmeas. Para algumas aranhas, por exemplo, variar de namorado significa ganhar mais alimento, na forma de presentes. Para as chimpanzés, significa que seus filhos serão melhor tolerados no bando. E, esquecendo as suas desculpas esfarrapadas, por que você procura novos amantes?

- Ai Dra., para te falar a verdade, não tem um só rapaz que eu diga: "esse é o tal", parece que serei eternamente uma aventureira em busca de diversidade. Ora, quem garante que o primeiro amante que for para meus lençóis será o príncipe encantado, aquele sem nenhuma doencinha familiar esperando há gerações para se manifestar justo nos meus filhos? Na verdade, isso que minhas colegas intrigueiras chamam de safadeza é como aumento a chance de sucesso dos meus filhos. Olha só, na semana passada um dos rapazes com quem saí era um verdadeiro gênio, o outro era o macho mais sarado e atlético que já vi, corpo de jogador de volei, o último por ter um rostinho de comercial de barbeador e lindos olhos compostos azuis. Convenhamos, achar um só com tudo de bom assim está difícil hoje em dia, né.

- E essa diversidade de tipos não é a diversidade genética que faria seus descendentes tão saudáveis, sua prole tão garantida? - Perguntou a Dra.

- Diversidade o que, Dra.? Perguntou a mariposa franzindo o escutelo.

- Nada não, teorias. Apenas teorias. Prossiga.

- Então, tenho mais é que diversificar, menina. Me distrair. Assim aumento as chances dos meus pimpolhos se darem bem na vida também, podendo nascer geniais, lindos ou fortões. Não sou interesseira, sou uma amante do amor livre de verdade. Só o que busco é diversidade. E que me deixem em paz!

- Pois deixe de se preocupar com as más línguas e vá curtir teus instintos. Nosso tempo acabou.

________________________

Xu, J., & Wang, Q. (2009). A polyandrous female moth discriminates against previous mates to gain genetic diversity Animal Behaviour, 78 (6), 1309-1315 DOI: 10.1016/j.anbehav.2009.09.028

O peixe que enrubesce

por Eduardo Bessa

Naquela manhã no consultório psicanalítico...

- Dra., sou um peixe muito tímido, não gosto de ficar nadando por aí aos cardumes. Meu negócio é o meu território, quieto e reservado. - Disse o peixinho que atendia pelo nome de Apistogramma hippolytae com seus olhos escuros e uma longa linha preta desde a cabeça até uma pinta na cauda.

- E isso te incomoda? - A voz era doce, mas vinha de algum ponto invisível, ligeiramente escuro atrás do divã.

- Não, de forma alguma. O que me incomoda é que vivem a me tirar sarro porque meus colegas de igarapé dizem que sou um transparente!

- Transparente? - Ecoou a analista.

- Não é que eu seja de fato transparente, antes o fosse. É justo o contrário! Sou transparente nas emoções, só de me olhar qualquer um já sabe o que se passa na minha alma. Se estou com preguiça todo mundo sabe, se me interesso por uma garota ou fico bravo com alguém já me dizem que está na cara.

- Entendo - prosseguiu a voz - Você é transparente porque é colorido.

- Isso! Quer dizer, não. Ah, Dra. não queria me expor tanto. Mas o que posso fazer? - Agora o peixinho, visivelmente irritado, tinha os olhos claros e listras verticais meio azuladas.

- E porque você muda de cor então? - disse a Dra. com sua voz mais suave.

- Ora, não mudo de propósito, simplesmente não posso fazer nada. É como se eu precisasse sair por aí alardeando meus sentimentos. Eu suponho que deixar claro para os outros o que sinto pode me ser útil de vez em quando.

- Como assim?

- Bom, se entro em um debate com outro peixe e de repente começo a me irritar, mudo de cor e ele logo percebe. Aí, se não quiser briga, ele pode parar de me encher e evitar levar umas bolachas. Assim ninguém se machuca, né. - disse o peixe, agora novamente mais pálido.

- E você é o único a mudar de cor? - Perguntou a Dra.

- Não, na verdade, sabe que adoro quando estou com uma garota e percebo que ela está toda listradinha de amor, piscando para mim seus olhinhos escuros. Me faz ter mais confiança de que o meu xaveco está colando. - O peixinho agora sorria com uma tonalidade amarelada com uma pinta na cauda, os olhos escuros continuados até o queixo em uma linha.

- Então essa história de mudar de cor não é assim tão ruim? - Perguntou também com um sorriso sensual a Dra.

- É, acho que não. Obrigado, Dra.

Rodrigues, R., Carvalho, L., Zuanon, J., & Del-Claro, K. (2009). Color changing and behavioral context in the Amazonian Dwarf Cichlid Apistogramma hippolytae (Perciformes) Neotropical Ichthyology, 7 (4) DOI: 10.1590/S1679-62252009000400013

Tudo bem, enrubescer era só uma metáfora

Fonte: http://www.scielo.br/pdf/ni/v7n4/a13v7n4.pdf

Leia também: O dourado esquizofrênico

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Atividade:

Vamos analisar a linguagem utilizada nos textos "A mariposa ninfomaníaca" e "Peixe que enrubece" para verificar, conforme as dicas do Pequeno Manual de Divulgação Científica (Cássio Leite) e do livro Jornalismo Científico (Fabíola Oliveira), quais são os recursos utilizados pelo autor para deixar as fábulas científicas com as características necessárias à divulgação da ciência.

Em seguida, elabore um comentário com a sua análise - mostrando (anotando) as dicas dos livros e os trechos dos textos do Eduardo Bessa que ilustram os pontos destacados por Cássio Leite e Fabíola Oliveira - publique nos comentários deste post e guarde uma cópia no portfólio deste bimestre.